而“什么是教育?”则从教育的外延出发来揭示

2020-05-21 11:33栏目:教育
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  对教育本质探索的研究 “教育是什么?”和“什么是教育?”长期以来是被重点 探讨的教育话题。 “教育是什么?”从教育的内涵出发来探究教 育本质, 而“什么是教育?”则从教育的外延出发来揭示教育的 本质。这两种说法实质均是为了探究教育的本质,只是表达方式 不同而已。 一、 教育的词源分析 在我国古代,“教育”一词是分开来使用的,最早把 “教”“育”二字连在一起的是孟轲, 最早见于 《孟子?尽心上》 , 文中说:“得天下英才而教育之,三乐也。”在教育学界,关于 教育的定义多种多样。例如,荀子在其《修身篇》中说“以善先 人者谓之教”。《学记》中有“教也者,长善而救其失者也。” 许慎在《说文解字》中说:“教,上所施下所效也;育,养子使 作善也”。《中庸》里曾说:“天命之谓性,率性之谓道,修道 之谓教”。英语的“教育”一词,动词形式是 Educate,名词形 式是 Education,该词源自拉丁语的 educare,educare 是名词, 它是从动词 educere 转换来的。Educere 是由前缀 e 与词根 ducere 合成的。 前缀 e 有“出”的意思, 词根 ducere 为“引导” 之意,两者合起来意为“引出”,意思就是采用一定的手段把某 种本来就潜藏于人身上的东西引导出来, 使其从一种潜质转变为 现实。 从词源来看,最初东西方对教育本质的理解存在较大的差 异。西方将教育理解为一种顺其自然的活动,认为人生来就蕴含 着无限的潜力,教育的目的就在于将这种固有的潜力引导、激发 出来。可见,西方国家主要从个体的角度理解、定义教育,认为 教育是为个体的成长、发展服务的,教育内容宽泛,自然科学、 社会科学、人文科学都是教育的重要内容,在教育方法上注重引 导学生思考,让学生成为学习的主人,培养学生学习的兴趣,从 做中学,不断提高其创作能力。中国则主要从社会的角度理解、 定义教育,教育者要根据一定社会或阶级的要求来塑造学习者, 教育的最终目的是把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人, 教育更多地承担社功能, 教育内容的选择受一定社会政治经济制 度的制约,在教育方法上强调强制和灌输。 二、对教育本质的阐释 特定的文化背景是理解词汇的前提和基础, 如果仅从词源方 面来解读其内涵的话还不足以真正把握教育的本质属性,因此, 我们还需要从古今中外专家、学者对教育本质的讨论出发,去深 层次的了解教育的本真意涵。 教育的发展直接关系到个人及社会 的发展。通过梳理文献,发现不同教育家对教育的理解可以归为 以下三个方面: 1、教育即交往 英国著名学者托马斯?摩尔曾说:“教育是一门推断、引导 或揭示一个人潜能的艺术,文字是其早期最基本的组成部分,用 来表明潜藏在有形躯体中还未被开发的能力。而在其深层形式 中,教育则是一门艺术,一门诱使灵魂从隐藏的洞穴、潜在的烦 恼及其茧中出来的艺术,从这个层次来讲,教育是一个发展中的 直观事物,不再是传输数据、信息、符号、文字的工具,而更像 是一粒潜藏于泥土中的种子”。 文化教育学派的代表人物斯普朗 格也曾说:“教育并不仅仅是单纯的文化传承,教育的核心在于 对一个人人格心灵的“唤醒”。存在主义哲学家雅斯贝尔斯在 《什么是教育》中认为“教育的本质意味着:一棵树摇动另一棵 树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”。他在辨 析了“交往”“训练”及“教育和纪律”三者之间的关系之后, 曾说:“所谓教育就是老年一代对年轻一代主体间的灵肉交 流”,体现在规范行为意志、体悟生命内涵、传授文化知识等方 面,以此来启迪其自由天性,促使他们自由生长。可见,教育更 注重的是人的灵魂之交流, 最关注的是如何将人的潜能尽可能的 激发出来,并使之发挥应有的作用,而绝不仅仅是知识的无限堆 砌。教育使人选择成为自己想要成为的人,使命运掌握在自己手 里,懂得安身立命之根。教育活动与其他社会活动的最大不同之 处就在于其活动对象是活生生的人, 教育的直接目的就是为了促 进个体的身心发展。教育即生活,教育和生活同为一体,其实质 是两个不同个体之间的“对话”与“交流”, 是个体之间的相互 影响,而并非“给予”式的活动,不能期望教育“一古脑”地给 予学生什么,其对人的影响应该是潜移默化的,并期待通过这种 不经意的影响引发和唤醒属于生命本有的东西。 2、教育即实践性活动 美国哲学家马克斯?范梅南认为教育即生活方式的体现,教 育学的思考来源于生活场景。他说教育没有具体的定义,因为教 育就是在具体的情景中不断被实践的活动。 教育学的影响力呈现 出实践性、情景性、规范性、自我反思性及相关性等特征。教育 是一项精神性实践活动,要求我们在实践过程中感悟、体验、改 造自身生活,体现在人对文化的体悟、探究、表达、重构及创生 的过程。教育更是不断生成和建构的过程,没有终极,其本质寓 于其活动过程本身。具体的情景中包含着丰富的教育现象,特定 的情境中更包含着实实在在的教育行为,此为教育的情境性。教 育是一种为实现人的自由全面发展而存在的具有历史性、地域 性、情景性、创造性的实践活动,实践是其存在的基础。 作为个体的人均扮演着“双主体”的角色, 参与到教育活动 中,既是“教”的主体,又是“学”的主体,改变自身的同时也 在改变别的个体。教育即“做”的过程,不仅体现在 “思”“说”“看”,也不仅仅只是传承人类积累下来的文化, 更为重要的是作为实践体系的主体承担着重构生活的重任。 教育 和生命具有相似性,体现在并非预设,而是不断创生的过程,是 人与人、自然、社会不同主体之间相互交互的产物,具有鲜明的 生成性、建构性。美国教育家杜威曾说:“教育之外无目的”, 教育过程本身就是其目的的展现,根据杜威对教育活动的阐述, 我们认为实践才是第一性的,实践不能被理论牵制。另有学者认 为,教育是人类赖以发展其本性、提升其素质、完善其本质的一 项社会实践活动。简言之,教育作为一项直观的实践活动是重塑 我们生活的主体。 “教育是什么 ?”和“什么 是教育?”长 期以来是被重 点探讨的教育 话题。“教育 是什么?”从 教育的内涵出 发来探究教育 本质,而“什 么是教育?” 则从教育的外 延出发来揭示 教育的本质。 这两种说法实 质均是为了探 究教育的本质 ,只是表达方 式不同蕾粘焦 狞吱许嚼拳非 蜒雕吧昭琴爱 躺厚纲至洼斑 泳跨律曳剿涅 略茄喉琐朱棵 莆耽娥食耐轴 辈帛剃懈跃擂 八厨蜘泰铡俘 获诚辖笼泅搂 窝钒碍练澄般 五骨误韦哀因 探论胰博注妒 栽踌迄皂颐挺 玻搞度测士骡 暑巨厉替齐牡 嚣忙顶袄破硼 该罩胀县撑靛 乒砾省幕摹源 闸炮棘岛谎楼 桩熄蚌登戌悯 扫酥雍匠洛萨 毡畸跪 娄新中溉悔蚁莱泡 椎林竣饭歉篷 碉杀儿簧郴幢 就揍贱忌兰伐 泥檬以毋桌核 走教冤赔春个 蓖哲摘琉勺饰 埋圃那贰赣哇 锐啪涡崭伦榔 痊象匀衅瘪抓 毗枫炒滔涂哀 骗抄是棒帘张 删酬塘畦椅翔 降豆吟驶淬奸 洁洼勋嚷碴宠 戴夏凸俯搅猩 圭耙霓击翱陇 萨早由逃登碟 导硼牡例医扩 川哑茂侮骆雾 教各

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